SCUOLA e SOCIETA’ – Un PROGETTO FORMATIVO di apprendimento responsabile di giovani (e non giovani) generazioni quale volano per un NUOVO SVILUPPO – la CENTRALITÀ DELLA SCUOLA da ribadire nei fatti e nelle idee, con coraggio e determinazione

VADO A SCUOLA - Regia di Pascal Plisson. Produzione Francia, Cina, Sudafrica, Brasile, Colombia, 2013. Durata 75 minuti circa. Da giovedì 26 settembre 2013 al cinema e in programmazione in 8 sale cinematografiche italiane. - Il film narra la storia di quattro bambini, provenienti da angoli del pianeta differenti, ma uniti dalla stessa sete di conoscenza. Dalle savane pericolose del KENYA, ai sentieri tortuosi delle montagne dell'Atlante in MAROCCO, dal caldo soffocante del sud dell'INDIA, ai vertiginosi altopiani della PATAGONIA, questi bambini sono uniti dalla stessa ricerca, dallo stesso sogno. Quasi istintivamente sanno che il loro benessere, anzi la loro sopravvivenza, dipenderà dalla conoscenza e dall'istruzione scolastica. Jackson, Zahira, Samuel e Carlito sono gli eroi di VADO A SCUOLA, un film che intreccia la storia di quattro alunni costretti ad affrontare innumerevoli ostacoli, spesso pericolosi - distanze enormi da attraversare, serpenti, elefanti, ma anche banditi - per raggiungere la scuola. (da http://www.mymovies.it/cinema/padova/5879/ - 13/10/2013)
VADO A SCUOLA – Regia di Pascal Plisson. Produzione Francia, Cina, Sudafrica, Brasile, Colombia, 2013. Durata 75 minuti circa. Da giovedì 26 settembre 2013 al cinema e in programmazione in 8 sale cinematografiche italiane. – Il film narra la storia di quattro bambini, provenienti da angoli del pianeta differenti, ma uniti dalla stessa sete di conoscenza. Dalle savane pericolose del KENYA, ai sentieri tortuosi delle montagne dell’Atlante in MAROCCO, dal caldo soffocante del sud dell’INDIA, ai vertiginosi altopiani della PATAGONIA, questi bambini sono uniti dalla stessa ricerca, dallo stesso sogno. Quasi istintivamente sanno che il loro benessere, anzi la loro sopravvivenza, dipenderà dalla conoscenza e dall’istruzione scolastica. Jackson, Zahira, Samuel e Carlito sono gli eroi di VADO A SCUOLA, un film che intreccia la storia di quattro alunni costretti ad affrontare innumerevoli ostacoli, spesso pericolosi – distanze enormi da attraversare, serpenti, elefanti, ma anche banditi – per raggiungere la scuola. (da http://www.mymovies.it/cinema/padova/5879/ – 13/10/2013)

   Nelle manifestazioni studentesche (delle scuole superiori) tenutesi l’11 ottobre scorso in 70 città italiane (con il titolo comune di “Si scrive scuola, si legge futuro”), appariva, tra le richieste degli studenti, la necessità di garantire il diritto allo studio “ai capaci e meritevoli ma privi di mezzi per il raggiungimento dei più alti livelli di istruzione”. In effetti la cosa rischia da qualche tempo si essere del tutto dimenticata. Quell’articolo 34 della Costituzione italiana che in sintesi recita che “La scuola è aperta a tutti…i capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi. La Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie ed altre provvidenze…”, ebbene sembra nient’altro che un’enunciazione (e non un principio essenziale della “Suprema legge” dello Stato). Non è solo questione di non aiutare chi è bravo ma non ha mezzi: è pure la mancanza di “sano egoismo” di una collettività che non sfrutta le doti e le capacità di giovani meritevoli e dotati intellettualmente, per migliorare la propria classe dirigente.

   Pertanto in questo post PARLIAMO DI SCUOLA. Anche del parziale ma ancora poco attuato reinserimento della geografia come materia a nostro avviso fondamentale, e delle condizioni difficile di “tenuta” della scuola italiana, poco considerata nelle politiche nazionali di questi ultimi 70 anni (dal dopoguerra…). Lo facciamo con una serie di articoli che abbiamo raccolto, e che tutti ci sembrano utili a dare una dimensione “dall’alto” del fenomeno.

   Innanzitutto un invito a voi: se potete non perdetevi un film che gira in un’ottantina di sale cinematografiche di nove regioni italiane in questi giorni (Emilia, Friuli, Lazio, Liguria, Lombardia, Marche, Piemonte, Sicilia Veneto) e che parla del valore della scuola vissuto dal sacrificio di ragazzi che vivono in territori “disagiati” (scolasticamente, ma non solo) del pianeta, e che vogliono imparare, vogliono andare a scuola appunto. Il film si intitola “Vado a scuola”, un film (no documentario!) carico di positiva tensione dall’inizio alla fine per lo spettatore che lo guarda, un film bello, dove i bambini sono i protagonisti assoluti, con le loro voci e le loro storie, da loro raccontate nei dialoghi e nel percorrere bellissimi e aspri diversi paesaggi. Racconta come 4 ragazzi, tra gli 11 e i 13 anni, in 4 angoli sperduti della terra (Kenja, Marocco, Patagonia-Argentina e India) affrontino ogni giorno ore di cammino, a rischio della loro stessa vita, pur di arrivare a scuola. Un “rimettere le cose a posto” nella scala di valori e di entusiasmi “mancati” che appaiono nelle nostre decadenti società, dove i bambini sono quelli che rischiano di più nel dover ritrovarsi in stati di noia e paranoia sulle cose che fanno tutti i giorni (e l’educazione scolastica viene spesso appunto vissuta senza particolare entusiasmo).

SI SCRIVE SCUOLA, SI LEGGE FUTURO - Da Milano a Palermo, da Venezia a Bari, venerdì 11 ottobre IN SETTANTA CITTÀ ITALIANE gli studenti delle scuole superiori sono scesi in piazza per chiedere con forza CHE LA SCUOLA E L'ISTRUZIONE TORNINO AL CENTRO DEL DIBATTITO DEL PAESE. "Si scrive scuola, si legge futuro" recita lo slogan che gli studenti hanno coniato per l'occasione
SI SCRIVE SCUOLA, SI LEGGE FUTURO – Da Milano a Palermo, da Venezia a Bari, venerdì 11 ottobre IN SETTANTA CITTÀ ITALIANE gli studenti delle scuole superiori sono scesi in piazza per chiedere con forza CHE LA SCUOLA E L’ISTRUZIONE TORNINO AL CENTRO DEL DIBATTITO DEL PAESE. “Si scrive scuola, si legge futuro” recita lo slogan che gli studenti hanno coniato per l’occasione

   Un fenomeno che appare grave è che (pur in un contesto di obbligatorietà scolastica fino a 16 anni) uno studente su cinque non ritorna a scuola. Viene chiamato «dispersione scolastica», è un fenomeno drammatico, che in Italia continua a mantenersi su medie molto elevate. Sono settecentomila bambini o ragazzi italiani, tra i 10 e i 16 anni, che abbandonano la scuola prima del tempo: al Sud quasi un ragazzo su 4 abbandona o interrompe la frequenza scolastica per medio-lunghi periodi.

   La verità che sembra a noi apparire negli articoli che vi proponiamo in questo post è che istruzione e formazione non sono mai stati e continuano a non essere la priorità della politica nazionale. All’indomani dell’Unità d’Italia infatti, con un Paese di ventidue milioni di abitanti, più di tre quarti dei quali analfabeti, l’istruzione fu la priorità o una delle priorità (viene in mente i film che fan vedere i maestri e la maestre mandati dal Governo ad insegnare, alfabetizzare i bambini, nei luoghi più impervi e sperduti di montagna, in aree semi-abbandonate di piccoli villaggi…) (ancora adesso capita di vedere in aree alpine o appenniniche ruderi di scuole abbandonate, scuole allora nate dalla politica del primo novecento di Giolitti di alfabetizzazione del Paese fin nei suoi luoghi più sperduti). L’Italia del secondo dopoguerra non ha sentito più la necessità di “valorizzare la scuola”: uscito il Paese distrutto dalla guerra, son state viste altre più impellenti urgenze da risolvere.

   Il fatto di questi ultimi decenni è che l’aver lasciato la scuola nelle mani della buona volontà di insegnanti e dirigenti scolastici (quando c’è questa buona volontà…), tutto questo è avvenuto in un periodo di grandi stravolgimenti nella vita quotidiana: una radicale trasformazione dell’idea di ricchezza, del valore prioritario dati ai consumi, e dalla trasformazione antropologica di noi tutti: da popolo “semplice” contadino, a quello industriale, poi dei servizi, e forse adesso potremmo scorgere un popolo “digitale”, di internet, facebook eccetera…. Tutti fenomeni entrati nella pelle di ciascuno, e subìti, in uno stato di accettazione passiva (già una quarantina di anni fa Pasolini parlava di un “genocidio culturale” delle nostre comunità davanti al “nuovo benessere” dei consumi…). E la scuola lì a subire passivamente, senza un progetto educativo chiaro ed adeguato….

   Che fare, che pensare? Una spinta innovativa può nascere là dove qualcuno intravede la debolezza “di sviluppo istruttivo” che ora ha la scuola italiana: cioè la presenza sempre più forte di ragazzi immigrati. La scuola migliore ha tanti colori e tante culture. Possono diventare (e forse lo sono già) gli immigrati l’energia vincente della scuola italiana, un’immissione di “energie nuove”, di diversità e cittadinanza mondiale, di ricchezza della presenza multietnica. Riprendiamo qui di seguito in un paio di articoli l’esperienza di una scuola elementare di Treviso, dove bambini (italiani e stranieri), dalla seconda alla quinta, hanno aderito a un corso di arabo (l’arabo come lingua cosmopolita da imparare come l’inglese, lo spagnolo, il tedesco, francese, cinese….). E delle reazioni in fondo positive da parte di mass-media, politici, gente comune (e con pochissimi casi verificatisi di preclusione mentale, di chiusura…).

TREVISO, ALLE ELEMENTARI ORA SI STUDIA ANCHE L’ARABO - Dall’alfabeto, alle tradizioni, ai cibi: a scuola si studia l’arabo. È una vera e propria novità, quella che i piccoli alunni di TERZA, QUARTA E QUINTA ELEMENTARE delle scuole Coletti si stanno preparando ad affrontare: da quest’anno scolastico, avranno la possibilità di imparare l’arabo, a scuola, durante l’orario di lezione nel “CORSO DI LINGUA E CULTURA ARABA”. Il corso non costerà nulla né a genitori dei piccoli alunni né tantomeno alla scuola, perché le spese sono sostenute dal Governo del Marocco. (di Anna Martellato, da “la Stampa” del 25/9/2013)
TREVISO, ALLE ELEMENTARI ORA SI STUDIA ANCHE L’ARABO – Dall’alfabeto, alle tradizioni, ai cibi: a scuola si studia l’arabo. È una vera e propria novità, quella che i piccoli alunni di TERZA, QUARTA E QUINTA ELEMENTARE delle scuole Coletti si stanno preparando ad affrontare: da quest’anno scolastico, avranno la possibilità di imparare l’arabo, a scuola, durante l’orario di lezione nel “CORSO DI LINGUA E CULTURA ARABA”. Il corso non costerà nulla né a genitori dei piccoli alunni né tantomeno alla scuola, perché le spese sono sostenute dal Governo del Marocco. (di Anna Martellato, da “la Stampa” del 25/9/2013)

   Su tutto questo poi domina la discrasia tra scuola e mondo del lavoro, inserimento lavorativo di chi ha fino a un certo punto solo studiato, si è formato e specializzato in qualcosa. E su tutto, adesso, desta preoccupazione quello che riguarda i cosiddetti «Neet» (Not education, employment or training), un brutto acronimo per indicare i giovani fra i 16 e i 29 anni che non studiano né lavorano (oltre due milioni di persone!)

      Su ogni cosa si  percepisce però anche che l’istruzione e la formazione non possono essere più identificabili con una fase di vita giovanile, un delimitato periodo, nella vita di un individuo, ma una funzione costante, che trasforma la vita stessa in apprendimento permanente. (s.m.)

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FUGA DAI BANCHI, OGNI ANNO LASCIANO IN 700MILA

da “il Messaggero” del 2/10/2013

   Uno studente su cinque non ritorna a scuola. Si chiama «dispersione scolastica», è un fenomeno drammatico, che in Italia continua a mantenersi su medie molto elevate. Sono settecentomila bambini o ragazzi italiani, tra i 10 e i 16 anni, che abbandonano la scuola prima del tempo, non presentandosi all’inizio dell’anno oppure frequentandola talmente a singhiozzo che è come se non studiassero più.

   Il fenomeno in Italia è così elevato che nelle regioni del Sud raggiunge cifre doppie rispetto ad altri Paesi europei. Ma anche nella media nazionale, secondo i dati Eurostat, siamo maglia nera in Europa. La percentuale nazionale di abbandono degli studi è in Italia del 17,6% dei ragazzi. La media europea è pari al 14,1%, decisamente meglio vanno le cose in Germania (10,5%), in Francia (11,6%) e siamo lontani anche dalla Gran Bretagna (13,5%). Se ci limitiamo al Sud del nostro Paese la media è del 22,3%, mentre al centro-nord si ferma al 16,2%.

   Un dossier su questa emergenza nazionale è stato elaborato da Intervita Onlus, una Ong di cooperazione allo sviluppo. Sui dati nazionali, però, non tutto è negativo. Si può ragionevolmente guardare al futuro senza troppo pessimismo. C’è un miglioramento, sostanziale, rispetto alla situazione di inizio secolo, fatidico anno 2000, quando gli early school leavers (bambini che abbandonano la scuola) risultavano il 25,3%. Segnando un passo avanti verso gli obiettivi degli impegni europei riguardo all’istruzione, che prevedono una riduzione del tasso di abbandono scolastico al di sotto del 10% per l’anno 2020.
«C’è un lento miglioramento dei dati sulla dispersione – commenta il sottosegretario all’Istruzione Marco Rossi Doria – assolutamente insufficiente, e che deriva dallo sforzo immane delle scuole pubbliche». «Colpisce soprattutto – è il commento di Valeria Fedeli, vice presidente del Senato – che al Sud quasi un ragazzo su 4 abbandoni la scuola: in un circuito esponenziale che unisce dispersione scolastica e disoccupazione giovanile con la criminalità. Con un danno per la società che perde capitale umano».

   I ragazzi in fuga dalla scuola avrebbero un costo di oltre 70miliardi di euro e 4 punti di Pil, secondo una prima stima fatta dall’economista Daniele Checchi, dell’Università di Milano. Per indagare a fondo l’impatto economico e sociale del fenomeno della dispersione scolastica la Onlus Intervita, con l’associazione Bruno Trentin della Cgil e la Fondazione Giovanni Agnelli, dal prossimo mese avvierà una ricerca della durata di un anno su quattro province di riferimento: Milano, Roma, Napoli e Palermo.

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ELOGIO DI CHI INSEGNA IN UN PAESE CHE NON IMPARA

di Gian Arturo Ferrari, da “il Corriere della Sera” del 11/9/2012

-Il Paese che non ha imparato a prendersi cura della scuola –

   Consiglia, un amico psicoanalista, di guardare le cose «da un ramo più alto». Non dal più alto, dalla vetta, ma insomma provare un po’ a salire. Parla, ovviamente, del suo mestiere e si riferisce dunque ai travagli interiori. Ma il metodo (meno semplice di quel che sembri) si presta a interessanti applicazioni. Per esempio alla scuola, alla politica scolastica, all’istruzione, pubblica e no, alla formazione, a tutto quel malinconico viluppo di problemi che a ogni inizio di anno scolastico torna di attualità insieme con il rituale allarme sul peso dei libri che ingobbisce i bambini.

   Ora, arrampicandosi un po’ su questo tronco e mettendo la testa fuori dal fogliame si vede, nudo e crudo, il nodo fondamentale e insieme il bandolo dell’intera matassa. E cioè che istruzione e formazione non sono mai stati e continuano a non essere la priorità della politica nazionale. O, per meglio dire, della politica nazionale nell’Italia repubblicana.

   All’indomani dell’Unità infatti, con un Paese di ventidue milioni di abitanti, più di tre quarti dei quali analfabeti, l’istruzione fu la priorità o una delle priorità. Per la semplice ragione che era in gioco appunto l’unità nazionale e l’istruzione era il collante necessario. Da qui l’epopea, tutta italiana, dei maestri e delle maestre, celebrata sia in letteratura sia nel comune sentire. Ma anche per il fascismo, che pensava l’Italia come grande potenza e voleva dotarla di una classe dirigente adeguata, l’istruzione fu una priorità, messa coerentemente in pratica dalla formidabile riforma Gentile e imperniata non più sul maestro (ma Mussolini lo era…), bensì sul professore di liceo.

   L’Italia repubblicana, uscita distrutta dalla guerra, ha avuto altre impellenti urgenze: la collocazione internazionale e la ricostruzione, politica estera ed economia; sull’istruzione si poteva rimandare e intanto tirare avanti. Tant’è che la più grande azione formativa del dopoguerra, l’unificazione linguistica del Paese, fu attuata, al di fuori della scuola, dalla televisione. Intorno alla scuola invece, si sono condotte guerre di trincea sorde e parziali, in difesa da parte dei cattolici (che identificano ambiguamente istruzione ed educazione) della scuola privata e da parte della sinistra in difesa del personale, docente e non, ma più non che docente, badando soprattutto alla quantità piuttosto che alla qualità. (Giacché a nessuno sfugge che vi sono qui in ballo alcuni bei milioni di voti). Con il risultato di ottenere oggi per gli insegnanti una posizione economica e sociale insostenibile e umiliante.

   Nel frattempo un vorticare di riformine e riformette, di grandi cambiamenti di nome, di belle trovate da parte dei ministri: i crediti, le tre «I», le lavagne luminose, i certami. Tutte egregie persone, i ministri, per carità, ma tutti sconsolatamente ciechi di fronte a quel che stava e sta avvenendo sotto i loro occhi. E cioè in primo luogo una radicale trasformazione dell’idea di ricchezza, dall’essere fatta di cose all’essere fatta di teste e di ciò che queste teste contengono.

   Sicché, a proposito di cambiar nomi, si potrebbe passare da ministero della Pubblica istruzione a ministero del Capitale nazionale. E in secondo luogo il fatto che istruzione e formazione non sono più una fase, un delimitato periodo, nella vita di un individuo, ma una funzione costante, che trasforma la vita stessa in apprendimento permanente.

Per tradurre tutto questo in pratica non basta biascicare le giaculatorie «società della conoscenza» e «protocollo di Lisbona»: occorre inventiva, fantasia concreta e prima ancora gusto della realtà. (…..) (Gian Arturo Ferrari)

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LE SCUOLE MIGLIORI? QUELLE MULTIETNICHE

di Alessia Campione, da “Il Messaggero” del 23/2/2013

– la ricerca utilizza i dati Invalsi e premia le classi con immigrati –

NELL’APPRENDIMENTO SI STA RIDUCENDO AL MINIMO LO SCARTO MEDIO TRA STUDENTI ITALIANI E STRANIERI
La scuola migliore ha tanti colori e tante culture. Sono gli immigrati l’energia vincente delle classi italiane, cenerentole tra i grandi Paesi d’Europa sul piano delle risorse economiche, ma sorprendenti quando sanno valorizzare la ricchezza della presenza multietinica.

   È quanto sta emergendo dalle ultime analisi che mettono a confronto diversi dati statistici. Come quelli dell’Invalsi, l’Istituto nazionale di valutazione del sistema di istruzione. Una ricerca della fondazione Agnelli già poco più di un anno fa aveva dato la sua sentenza: le scuole migliori d’Italia sono quelle dove maggiori sono le diversità.

   I ricercatori hanno messo a punto un indicatore che misura il grado di varietà all’interno delle classi divise per provincia, e l’hanno confrontato con i test Invalsi che servono a quantificare il livello di preparazione di tutti gli studenti (italiani e non). Le province con classi più eterogenee in Italia sono Trieste, Mantova e Varese.

   Più mirato sulla multietnicità è uno studio di Tuttoscuola (96 indicatori utilizzati per l’anno scolastico 2010/2011). Premia Torino come prima tra le grandi città per il livello medio degli istituti. E Torino è la prima anche come multietnicità: nei suoi banchi sono rappresentate 130 nazioni diverse, mentre la media di alunni stranieri è di quasi 3 punti più alta di quella italiana (11,8%). Così come i molti stranieri delle scuole di Milano (12,8%) corrispondono a un settimo posto di qualità. Roma, che è nella media (9,5%) è 71ma nella classifica qualità.
BRAVI IN MATEMATICA
Ma tornando all’Invalsi. I test fatti su quasi tre milioni di studenti nel 2012, hanno evidenziato che lo scarto medio tra italiani e non si sta riducendo sempre più al punto che gli stranieri di seconda generazione (quasi trecentomila) sono praticamente allineati agli italiani. In terza media, in italiano, la differenza è di sette punti. Mentre in matematica di appena tre. Quello che sorprende è che questa differenza si riduce nelle regioni che hanno una maggiore presenza di alunni stranieri.

   Tanto per fare un esempio, nel Veneto (la seconda regione in Italia per numero di alunni stranieri con 89.367 presenze) i risultati degli studenti nelle prove di matematica sono superiori di 35 punti rispetto alla Sardegna (solo 4.741 alunni stranieri, quart’ultima nella classifica nazionale) che è la regione con gli esiti più bassi. «Gli alunni stranieri possono essere una ricchezza per la scuola – spiega Vinicio Ongini, autore di saggi sull’educazione interculturale e uno dei massimi esperti italiani del settore -. Là dove le scuole hanno saputo cogliere questa opportunità, i risultati si vedono. Nelle classi con gli alunni stranieri c’è più dinamismo. I compagni sono più aperti al confronto e pronti ad aiutarsi se sostenuti dagli insegnanti».
APPRENDIMENTO RECIPROCO
L’integrazione degli alunni stranieri è un problema particolarmente sentito dalla scuola italiana. Gli studenti immigrati sono il 9% del totale, circa 756mila. Ci sono quasi mille scuole che arrivano ad una concentrazione che supera il 40% del totale degli iscritti. Poco più di 400 quelle dove gli italiani sono in minoranza. Tra queste 40 sono istituti record con gli stranieri che superano l’80%.

   L’Italia, poi, ha un primato europeo: è il Paese più multiculturale, non come quantità, ma come differenze (con alunni di 80 lingue diverse). Nell’interazione, nell’esempio diverso, nell’apprendimento reciproco, la multicultura è un valore aggiunto. E gli stranieri qualche volta permettono alla scuola di vivere: è la storia di due istituti, uno in Lombardia e uno sull’Appennino calabrese, che stavano per chiudere e hanno tenuto aperto per ospitare rispettivamente piccoli rifugiati dal Kurdistan e dall’Afghanistan. (Alessia Camplone)

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NON SAPPIAMO LEGGERE NÉ CONTARE. IN CODA ALLA CLASSIFICA DEI PAESI OCSE

di Orsola Rina, il Corriere della Sera del 9/10/2013

– La cifra record: due milioni di giovani non studiano e non lavorano –

   Italiani ultimi in italiano e penultimi in matematica. Una bocciatura senza appello. È quanto risulta dall’ultima indagine Ocse sulle «capacità fondamentali» della popolazione adulta (dai 16 ai 65 anni) in 24 Paesi sviluppati. E non consola certo il fatto che, rispetto alle precedenti rilevazioni, il gap con gli altri Paesi si sia ridotto. Né che, come già per lo spread dei titoli di Stato, ce la battiamo con gli eterni rivali spagnoli (penultimi nelle competenze alfabetiche e ultimi in quelle scientifiche). Mentre i francesi sono terzultimi e quartultimi.
NORDICI E MEDITERRANEI
La ricerca dell’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico parte dalla considerazione che la rivoluzione tecnologica ha prodotto trasformazioni tali nel mondo del lavoro da richiedere una serie di abilità e conoscenze nuove.

   La mappa delle competenze fondamentali tracciata dall’indagine è la seguente: in cima stanno Giappone e Finlandia, seguiti dalla maggioranza dei Paesi del Nord Europa. In fondo i tre grandi Paesi mediterranei dove più morde la disoccupazione (la Grecia non è inclusa nella classifica).
Non conforta l’insistenza dell’Ocse sull’importanza della cosiddetta formazione continua. Perché se è vero che il luogo di lavoro può compensare i deficit accumulati durante l’educazione scolastica, in Paesi con un alto tasso di disoccupazione ciò equivale a un circolo vizioso: chi non lavora non può migliorare le proprie competenze e con competenze scarse sei tagliato fuori dal mercato del lavoro.
LE CIFRE ITALIANE
I dati della classifica, raccolti in Italia dall’Isfol (Istituto per lo sviluppo della formazione professionale dei lavoratori), parlano chiaro: in una scala che va da 0 a 500, il punteggio medio degli italiani nelle capacità linguistiche ed espressive (la cosiddetta «literacy») è pari a 250, contro una media Ocse di 273. Nelle competenze matematiche (la «numeracy») scendiamo a 247 (contro 269).
UNO SU DUE SENZA DIPLOMA
Un dato appare particolarmente allarmante: quello degli italiani senza un diploma. Un adulto su due ne è sprovvisto contro il 27% della media Ocse (la Germania ha raggiunto l’obiettivo di Lisbona 2010: sotto il 15%). I diplomati sono il 34% e i laureati solo il 12% . E comunque un diplomato giapponese si destreggia meglio di un laureato italiano.
NORD E SUD, UOMINI E DONNE
Il divario fra Nord e Sud del Paese si conferma a tutti i livelli, ma si allarga per quelli di istruzione universitaria. Una buona notizia (finalmente) sul fronte del gap maschi e femmine. Le donne recuperano soprattutto sul versante delle competenze alfabetiche (con le giovanissime che battono i maschi anche in matematica).
EMERGENZA «NEET»
Ma il dato forse più drammatico è quello che riguarda i cosiddetti «Neet» (Not education, employment or training), un brutto acronimo per indicare i giovani fra i 16 e i 29 anni che non studiano né lavorano. Parliamo di oltre due milioni di persone: una vera e propria generazione perduta il cui destino si incrocia con quello dei ragazzi che abbandonano la scuola (700 mila l’anno). Il loro punteggio medio si colloca al di sotto della già poco edificante media nazionale.
In una nota congiunta il ministro del Lavoro Enrico Giovannini e quello dell’Istruzione Maria Chiara Carrozza hanno ribadito il loro impegno proprio nei confronti di questi giovani: «Il governo ha già adottato diverse misure… In particolare con il decreto Lavoro dello scorso giugno e il decreto scuola approvato a settembre sono stati stanziati complessivamente oltre 560 milioni per il triennio 2013-2015». Ma molto ancora resta da fare. (Orsola Riva)

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STUDENTI IN PIAZZA CONTRO IL DECRETO SCUOLA. CORTEI E MANIFESTAZIONI IN 70 CITTÀ ITALIANE

da “la Repubblica.it-scuola” del 11/10/2013

   Da Milano a Palermo, da Venezia a Bari. In settanta città italiane gli studenti delle scuole superiori sono scesi in piazza per chiedere con forza che la scuola e l’istruzione tornino al centro del dibattito del Paese. “Si scrive scuola, si legge futuro” recita lo slogan che gli studenti hanno coniato per l’occasione. La mobilitazione, che ha il sostegno della Cgil e dell’Unione degli universitari, è stata promossa dall’Unione degli studenti e dalla Rete degli studenti medi.
“Anche quest’anno – si legge nel comunicato dell’Unione degli studenti -, in occasione della prima giornata di mobilitazione nazionale studentesca convocata dall’Unione degli studenti, le studentesse e gli studenti di tutta Italia si sono mobilitati organizzando oltre 80 cortei in tutta Italia. Ancora una volta siamo in piazza per gridare alla politica con forza che non c’è più tempo per tergiversare, vogliamo dettare le nostre priorità e vogliamo farlo adesso”.
“In 5000 a Roma, 25000 a Napoli, 4000 a Bari, 5000 a Milano, 4500 a Torino, 1000 a Genova, diverse migliaia tra Cosenza, Trieste, Pisa, Siena, l’Aquila, Salerno, Caserta, Catania, Siracusa, Bologna: gli studenti – prosegue la nota dell’Unione degli studenti – hanno sfilato per le strade delle città per chiedere per chiedere una legge quadro sul diritto allo studio, per dire basta alla dequalificazione e all’assoggettamento ai mercati della scuola e dell’università pubblica, per chiedere un futuro libero da ricatti, per costruire una scuola e un’università diversa, pubblica e di qualità, ma soprattutto accessibile a tutti”.

   Le richieste degli studenti sono precise: “Vogliamo una legge nazionale sul diritto allo studio che garantisca a tutti la possibilità di frequentare la scuola“, spiega invece Daniele Lanni, portavoce nazionale della Rete degli studenti medi, promotrice del Revolution camp di agosto. Il decreto-scuola, dall’ambizioso titolo “l’istruzione riparte”, approvato lo scorso 9 settembre dal Consiglio dei ministri e adesso in Parlamento per la conversione in legge, “è assolutamente insufficiente”, dice ancora Lanni. I 15 milioni stanziati in un primo momento “per garantire ai capaci e meritevoli ma privi di mezzi il raggiungimento dei più alti livelli di istruzione”, si legge nella nota di Palazzo Chigi, andranno soltanto a coprire le spese di trasporto degli studenti delle scuole secondarie di primo e secondo grado e non verranno più assegnate in base al merito.

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LA FALLA DELL’UNIVERSITÀ

– L’università non ha la febbre, è proprio nei guai –

di Raffaele Simone, da “la Repubblica” del 8/10/2013
   Da una parte le università italiane salgono nella graduatoria inglese QS (Quacquarelli Symonds; non è il massimo, ma a caval donato…); dall’altro, due docenti universitari vengono arrestati a Messina con accuse gravissime mentre su un cardiologo romano un suo allievo rovescia l’addebito di aver fatto ricercatore non il più bravo ma uno che gli faceva da autista.

   La buona notizia compensa le cattive? Sì e no. Perché la buona notizia è modesta; mentre nella nostra università la tendenza a far vincere i concorsi ai famigli e non ai bravi è endemica e sentita quasi normale.  Nel frattempo Maria Chiara Carrozza (un ministro che finalmente sa di università; meno di scuola) cerca di bloccare l’inondazione spingendo nell’immensa falla due piccole buone idee: bloccare la nascita di altri atenei (ne abbiamo 72, alcuni impalpabili), inclusi quegli indefinibili marchingegni che sono gli atenei telematici; e adoperarsi perché si crei un sistema europeo di ranking delle università controllato pubblicamente.
Ma la falla non si chiuderà. L’università non ha la febbre, è proprio nei guai. Sebbene abbiamo il dovere di avere speranza, sarebbe irresponsabile non riconoscere che il nostro sistema avanza da anni verso lo strapiombo, culturale, didattico, finanziario, organizzativo. Non posso fare qui analisi elaborate. Mi limito a indicare tre fattori di questo declino.
Il primo è l’asfissia finanziaria in cui l’università è stata cacciata da un paio di decenni e che le ha tolto non solo il denaro per investimenti ma anche per quello per funzionare (il cosiddetto Ffo, Fondo di funzionamento ordinario). A dare un colpo fatale in questo campo fu un professore, il poco rimpianto Tremonti, autore negli anni 2008-2010 di decreti iugulatori a cui si sono aggiunte poi una miriade di restrizioni recenti, non escluso un blocco delle retribuzioni maggiori (modestissime a confronto di quelle dei grand commis di pari grado nella funzione pubblica). Brilla la regola di turn over più crudele (anche questa tremontiana), per la quale, se si vuole assumere una persona di qualunque ramo (docente, ricercatore, tecnico), occorre che cinque del suo stesso costo vadano in pensione!
Il secondo fattore è l’inarrestabile e inosservata dissoluzione della figura del professore. Non solo per il motivo che ho appena detto. Ma anche perché i professori sono anziani (si diventa ordinario mediamente a 51 anni), non tutti di qualità eccelsa (i concorsi sono quel che sono), dalla moralità pubblica spesso depressa, poco attivi (il 7 per cento di loro non produce ricerca da anni, con punte del 30: dati Anvur), demotivati dalle continue ristrutturazioni, scontenti, sottratti a ogni ispezione e sovente sostituiti da quei quasi- colleghi che si chiamano professori a contratto.

   Costoro sono persone dell’origine più svariata (ricchi professionisti e famosi artisti, ma anche neolaureati inesperti, frettolosi mezzibusti televisivi) che accettano di insegnare per 2.000 euro al mese senza passare alcuna reale selezione o concorso. Questa figura fu negli anni Ottanta una geniale invenzione di Antonio Ruberti per portare nell’università figure professionali di alto profilo; è degenerata all’italiana per tappare i buchi e soddisfare piccoli appetiti. Diventati ormai una valanga (a Milano il 54,4 per cento del totale; a Firenze il 52,9), i professori a contratto in alcuni corsi di studio sono la struttura portante – cioè, un’università fatta da estranei.
Il terzo fattore è una governance scombinata, elettiva da cima a fondo e quindi disturbata da continue campagne elettorali, nella quale nessuno risponde davvero di quel che fa. Ristrutturata mille volte con una furia che si direbbe sadica, la governance della nostra università finge democrazia ma produce deresponsabilizzazione. I capi delle strutture tendono in effetti ad assicurarsi più il consenso degli elettori che l’assenso degli amministratori o degli studenti. La qualità, la disciplina nel servizio e l’accuratezza delle prestazioni offerte sono perciò di rado il loro pensiero principale. Il primo indizio di ciò è che la nostra è l’università europea occidentale che attrae meno gli stranieri.
Sento già che mi si obietta che non bisogna fare di ogni erba un fascio e che ci sono tanti “punti di eccellenza”. È una storia che s’è già sentita e che ha fatto il suo tempo. “Dal letame nascono i fiori” prometteva De Andrè. Sarà, ma dipende dalla proporzione: se è squilibrata, dal letame non nasce un bel niente, come nell’università italiana si vede ormai con chiarezza meridiana. (Raffaele Simone)

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Istruzione e STAGE – Il dossier di Almalaurea: rendiamoli obbligatori

GLI STUDENTI IN STAGE TROVANO LAVORO IL 12% DEI POSTI IN PIÙ

di Leonard Berberi, da “il Corriere della Sera” del 4/10/2013

– Il sottosegretario Toccafondi: «Le aziende sono molto disponibili, ma la troppa burocrazia è un ostacolo» – Ma solo 4 su 10 lo fanno alle superiori –

   Servono. E funzionano. Non solo per formarsi. Ma anche per trovare lavoro. Tanto che chi li ha fatti ha più probabilità di essere chiamato in un’azienda. E non per qualche mese, ma spesso con contratti a tempo indeterminato.

   Dopo le frasi del ministro dell’Istruzione Maria Chiara Carrozza («Non voglio più che gli studenti italiani arrivino a 25 anni senza aver mai lavorato un solo giorno nella loro vita»), sono le cifre fornite ieri da Almalaurea a chiarire qual è l’impatto degli stage sul futuro dei ragazzi. «A parità di condizioni, spiega il dossier, le esperienze di tirocinio aumentano del 12 per cento la probabilità di trovare un’occupazione».

   A livello universitario, se nel 2004 venti laureati su cento hanno fatto almeno uno stage, nel 2012, «pur con ampie differenze per corso di laurea», il dato sale a 56. Guidano la classifica gli studenti delle professioni sanitarie, mentre in fondo si piazzano quelli dell’ambito giuridico. Per quanto riguarda le scuole secondarie superiori, il 42 per cento dei diplomati ha svolto un’attività formativa in azienda, mediamente di 80-150 ore.

   Ma all’interno le differenze sono notevoli. Se negli istituti professionali (dov’è praticamente obbligatorio) nove studenti su dieci hanno svolto uno stage, il dato crolla se si guardano i percorsi degli iscritti ai licei linguistici (33 per cento), scientifici (14) e classici (7). Eppure i tirocini, ai giovani, piacciono. Per l’organizzazione delle attività (si dice soddisfatto il 92 per cento), per la chiarezza dei compiti (93), per l’utilità (89) e per l’attività di tutoraggio (88). «Il nostro auspicio, dice Andrea Cammelli, direttore di Almalaurea, è che gli stage diventino un’attività formativa universalmente prevista dai programmi della scuola secondaria superiore».

   «Per abbattere la disoccupazione giovanile in questo Paese bisogna chiaramente rivedere il rapporto tra scuola e imprese», spiega al Corriere Gabriele Toccafondi, sottosegretario all’Istruzione. «In Italia ci sono 137 mila aziende che cercano, senza trovarle, figure professionali qualificate. Per questo servirebbe più “contaminazione” tra chi istruisce e chi produce, così da poter formare giovani pronti».

   La realtà, però, non è così semplice. «Le imprese e le associazioni di categoria lamentano un’eccessiva burocrazia nel reclutare i ragazzi per lo stage», analizza Toccafondi. «Hanno ragione ed è anche per questo che come ministero stiamo lavorando per rendere le cose più facili. Certo, ci vuole tempo». Soprattutto: «Bisogna cambiare la mentalità, ed è una cosa che stiamo cercando di fare con il decreto legge di lunedì scorso». Non basta. «Bisogna anche aumentare le ore di laboratorio e i periodi di stage nelle aziende per gli alunni degli istituti tecnici e professionali, aggiunge il sottosegretario. Gli studenti devono non solo diplomarsi, ma anche avere la preparazione sufficiente».

   A proposito di studenti: quest’anno sono quasi 7,9 milioni, tra cui 737 mila stranieri. Alle superiori il 46,8 per cento è iscritto in un liceo, uno su tre (32,1) in un istituto tecnico, il restante in una scuola professionale. (Leonard Berberi)

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VADO A SCUOLA”: UN FILM DA VEDERE, SOPRATTUTTO PER LE SCUOLE

di Cristina Lacava, 23/9/2013, dal sito BLOG SCUOLA (da http://blog.iodonna.it/scuola/2013/09/23/)

   Non pensate alla solita storia caramellosa e strappalacrime, studiata a tavolino per colpire al cuore gli occidentali ricchi (forse).

   “Vado a scuola” è un film bello, dove i bambini sono i protagonisti assoluti, con le loro voci e le loro storie, senza inutili commenti fuori campo. Commuove, certo, come è giusto che sia, ma senza facili scorciatoie. Al festival di Locarno, dov’è stato presentato l’ultima sera, ha avuto gran successo. (…)

   “Vado a scuola” racconta come 4 ragazzi, tra gli 11 e i 13 anni, in 4 angoli sperduti della terra affrontino ogni giorno ore di cammino, a rischio della loro stessa vita, pur di arrivare a scuola. E come lo facciano sempre con il sorriso sulle labbra, consapevoli di quanto l’istruzione sia la loro grande, irripetibile  possibilità.

   Le storie si intrecciano, i bambini non sono mai in posa, ma ripresi “al naturale” nei loro dialoghi con i familiari. Nessuno di loro aveva mai visto una troupe, naturalmente, e per essere ripresi hanno chiesto solo di non essere disturbati e non perdere neanche un’ora di lezione.Poster 1 _ Vado a scuola

   Si parte con Jackson, Kenya: è il bambino più a rischio perché ogni mattina fa 15 chilometri di corsa, in mezzo alla savana, trascinandosi dietro la sorellina. Per arrivare a scuola deve superare una zona piena di animali selvaggi, soprattutto i temibili elefanti. Il pericolo è noto; ogni anno 4-5 bambini della sua scuola vengono uccisi lungo il percorso mattutino, e appena si entra in classe il maestro fa l’appello per essere sicuro che tutti gli alunni siano arrivati sani e salvi. Nella scuola non c’è l’acqua potabile, e tutti devono portarsi dietro una tanichetta. Ma le difficoltà non scoraggiano Jackson che corre per arrivare puntuale: nel giorno in cui lo segue il documentario, spetta a lui l’alzabandierta del mattino. E ci tiene tantissimo a fare bella figura. Così come ci tiene a presentarsi in ordine; nella prima scena del documentario, si vede proprio Jackson che lava la sua divisa in una buca nel terreno.

   Poi c’è Carlito, in Patagonia, che ogni mattina si fa 25 km a cavallo con la sorellina e supera le montagne (i paesaggi sono straordinari). Nella prima parte è solo; poi si incontra con altri ragazzi, anche loro a cavallo. Quando arrivano a scuola, ciascuno parcheggia il suo, come se fosse un motorino. Da grande, dice Carlito, vorrà restare nella sua terra e fare il veterinario, mentre la sorella sogna di diventare maestra.

   La storia forse più commuovente è quella di Samuel, 11 anni, che vive con i fratelli più piccoli in un villaggio sul golfo del Bengala. Samuel è disabile e per portarlo a scuola i fratellini devono spingerlo per un’ora e mezza su una carrozzina sgangherata che rischia di perdere  i pezzi (e infatti una ruota si sgonfia).

   Ma il momento più bello è quando i due più piccoli  lasciano Samuel davanti alla scuola media, dove lo pettinano e lo accarezzano con un affetto che fa stringere il cuore. E dopo un ultimo bacio  lo lasciano ad altri ragazzini, che lo accolgono con un entusiasmo che dovrebbe essere di lezione a tanti. Proprio Samuel, il diverso, è il compagno più amato e la sua presenza in classe arricchisce gli altri

   Ma a me ha colpito di più una ragazzina, Zahira, che vive in una comunità berbera tra le montagne dell’Atlante, in Marocco. Zahira è in gamba; mentre le sue sorelle a 13 anni sono già sposate e i fratelli si occupano del bestiame, lei è l’unica che ha il grande privilegio di poter studiare. Glielo spiega la nonna, analfabeta, e la ragazzina annuisce, orgogliosa e consapevole.

   Ogni lunedì Zahira con due amiche si fa 4 ore a piedi, lungo sentieri impervi, per arrivare nella città dove c’è il collegio che le ospita fino al venerdì. Lungo la strada qualche volta riescono ad avere un passaggio, altre no: un anziano per esempio si rifiuta di dare uno strappo alle bambine che vanno a scuola. Loro però non si scoraggiano, anche quando una si fa male alla caviglia e non può proseguire. Sono forti, entusiaste, allegre e se ne infischiano dei pregiudizi, grazie anche alle famiglie che le appoggiano.

   E questo vale anche per gli altri: i quattro ragazzi non affronterebbero quei sacrifici, quei pericoli, se i genitori, pur poverissimi e ignoranti, non li aiutassero. Sono sorridenti e fiduciosi perché pensano – e a ragione – di avere in mano le redini del proprio futuro.

   Il regista, il francese Pascal Plisson, esperto in documentati sull’Africa, ha avuto l’idea mentre lavorava a un progetto sui Masai. Ha visto dei bambini che affrontavano i pericoli della savana per andare a scuola, e da lì è partito. Grazie all’Unesco e all’organizzazione internazionale Aide et Action ha avuto i contatti con le scuole, che gli hanno segnalato gli studenti. Ora promette di continuare a seguire i “suoi” magnifici quattro, e di aiutarli. Speriamo.

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dalla rivista mensile UNA CITTÀ (Forlì) n. 197 – Ottobre 2012, http://www.unacitta.it/
Intervista a Pasi Sahlberg, realizzata da Sarah Baldiserra

LA LEZIONE FINLANDESE

– Una scuola, quella finlandese, solo ed esclusivamente pubblica, dove il figlio del Presidente è in classe con i figli degli operai, e dove per diventare insegnanti bisogna studiare molti anni e superare una selezione severa; un sistema fondato sulla fiducia e la responsabilità, più che sui test. Intervista a PASI SAHLBERG.-

   Pasi Sahlberg, già insegnante e formatore, esperto dei sistemi di istruzione, è direttore generale del Cimo (Centre for International Mobility and Cooperation). Ha pubblicato Finnish Lessons: What can the world learn about educational change in Finland? Teachers College Pr, ottobre 2011.
Il sistema scolastico finlandese è considerato uno dei migliori al mondo. Può spiegarci come funziona?
All’età di sette anni, i bambini finlandesi iniziano la “peruskoulu”, la scuola dell’obbligo, che dura nove anni. A circa 16 anni possono decidere se continuare la scuola oppure no. Se decidono di farlo hanno due opzioni: il liceo, che prepara agli studi accademici, e la scuola professionale, che offre delle competenze in un certo mestiere e dà la possibilità di continuare con la “ammattikorkeakoulu”, una scuola universitaria professionale. Il sistema universitario finlandese comprende 16 università e 24 scuole universitarie professionali: in tutto 40 università che ogni anno offrono al 60% dei neodiplomati la possibilità di studiare.
Questa è la struttura generale del sistema educativo finlandese. Inoltre i genitori possono scegliere liberamente se far frequentare ai propri figli la “esikoulu”, in cui i bambini e le bambine di sei anni trascorrono un anno prima dell’inizio della scuola elementare. Nella “esikoulu” metà della giornata è impiegata in attività di tipo scolastico mentre nell’altra metà si svolgono le attività tipiche di un asilo. Fino ai sei anni la maggior parte dei bambini finlandesi frequenta la scuola materna, gli altri restano a casa con la famiglia.
A differenza dell’Italia e di molti altri Paesi, in Finlandia non esistono scuole private. Tutte le scuole dell’obbligo sono pubbliche, il che rende il nostro sistema molto uniforme. La caratteristica fondamentale del nostro sistema educativo e uno dei motivi per cui è così conosciuto a livello internazionale è proprio che in Finlandia tutti i bambini frequentano le stesse scuole a prescindere dallo stipendio o dal livello di istruzione dei genitori. Tutti i bambini sono nella stessa scuola: il figlio del Primo Ministro assieme ai figli e alle figlie degli autisti d’autobus, degli insegnanti o di chiunque altro. In Finlandia nessuno può scegliere una scuola diversa per i propri figli e le proprie figlie, non esistono nemmeno scuole speciali per bambini con particolare talento o con difficoltà particolari. Tutti frequentano le stesse scuole: ovviamente anche i figli e le figlie di immigrati.
Cosa rende efficace un sistema del genere?
Questo tipo di sistema è reso possibile in primis dal fatto che tutti gli insegnanti ricevono un’ottima formazione: tutti devono studiare all’università, anche chi lavora nelle scuole materne. A partire dalla prima classe della scuola elementare la qualifica minima per insegnare è la laurea magistrale. È quindi fondamentale che chi lavora a contatto coi minori abbia un’ottima e solida educazione. C’è anche una sorta di filtro: molte persone vogliono iscriversi ai corsi di laurea per diventare insegnanti, ma soltanto il 10% ottiene il posto.
Come dicevo, le nostre scuole sono organizzate in modo che i ragazzi diversamente abili o con bisogni speciali vengano inclusi in tutte le attività. L’insegnamento di sostegno in Finlandia è unico al mondo perché si basa sul riconoscimento delle reali difficoltà di apprendimento, sulla loro evoluzione e prevenzione piuttosto che sulle cause mediche. L’insegnante di sostegno nelle scuole finlandesi è affiancato da psicologi, medici, consulenti, assistenti sociali e altre figure. Senza tutte queste attenzioni il sistema non potrebbe funzionare.

   Secondo la nuova legislazione, ad esempio, ogni studente e ogni studentessa ha il diritto e il dovere di sottoporsi ad una visita medica generica ogni anno. Ci si preoccupa molto del benessere dei ragazzi e del personale: ogni scuola offre gratuitamente un pasto equilibrato al giorno. Questo è fondamentale nel momento in cui la priorità è assicurarsi che ognuno goda di buona salute e che sia felice nella sua scuola. In Finlandia si ritiene che ciò stia alla base di un buono studio e apprendimento.
Nella scuola finlandese si dà più importanza alla responsabilità e alla fiducia che alle verifiche o agli esami. Può raccontare?
L’alta preparazione e qualificazione degli insegnanti ci ha permesso di costruire un sistema scolastico basato sulla fiducia: ci fidiamo del fatto che gli insegnanti e i presidi sappiano prendere le giuste decisioni e trovare le soluzioni migliori nell’organizzazione del lavoro scolastico. Nella maggior parte dei Paesi tutto è gestito dall’alto, dal Ministero o dalle autorità statali. Da tale gestione centralizzata dipendono anche i test standardizzati che servono per definire che cosa abbiano imparato gli studenti e le studentesse. Ecco, per noi avere fiducia negli insegnanti significa chiedere a loro (e non ai test): “Che cosa hanno imparato i ragazzi?” e ascoltare la loro risposta. Insomma, sono loro, gli insegnanti, a giudicare i propri allievi e a conoscere il loro percorso all’interno della scuola.
In generale devo dire che gli insegnanti in Finlandia tendono a non dare valutazioni negative agli allievi. Sanno che questo rischia di diminuire la loro motivazione e indirettamente di aumentare la disuguaglianza sociale.
La definizione del “fallimento” è una questione interessante. In molti sistemi scolastici i ragazzi vengono valutati con un sistema standardizzato che compara le carriere scolastiche, l’apprendimento o le capacità per farne delle medie statistiche (la media della classe, la media nazionale, ecc.). Dopodiché si definiscono i ragazzi in base alla posizione (sopra o sotto) rispetto a quella media. In Finlandia la valutazione dei ragazzi è basata su una filosofia del tutto diversa: ogni studente viene giudicato a partire dalle sue stesse abilità e dal potenziale che ciascuno possiede secondo il parere del singolo insegnante. In Finlandia un 8 (in una scala da 4 a 10) significa che si è migliorati, che in base alla propria condizione di partenza e alla propria situazione personale c’è stata un’evoluzione positiva. Quindi anche un allievo per il quale la matematica è difficile, che ha difficoltà con la lettura o con la scrittura, ma che si applica e fa esercizi e studia diligentemente, può arrivare ad un 8.
In questo senso, nelle scuole finlandesi il “fallimento” ha un significato diverso rispetto ad altri Paesi. In Finlandia, uno studente o una studentessa che “fallisce”, è qualcuno che non ha fatto tutto ciò che era nelle sue possibilità, non qualcuno i cui risultati vengono messi a confronto con delle statistiche.
Comunque la formazione degli insegnanti contempla anche la capacità di testare gli studenti e le studentesse, sottoponendoli a prove adeguate e fornendo dei giudizi equi. Gli insegnanti sono molto ben preparati in proposito e possono quindi svolgere bene il loro lavoro.
In Finlandia ci si fida degli insegnanti esattamente come ci si fida di un dentista, di un medico, di un avvocato o di qualsiasi altro professionista. Da noi nessuna autorità esterna interviene sulla diagnosi che un medico ha fatto del suo paziente. Allo stesso modo non esiste un’organizzazione che abbia il compito di giudicare il lavoro di un insegnante. Nel nostro Paese la fiducia ha un ruolo importante, centrale.
In Italia si dibatte sul ruolo dell’insegnante, se sia preferibile una figura più amica o se debba prevalere l’aspetto della disciplina e delle regole.
In Finlandia la maggior parte dei rapporti fra insegnanti e allievi è fondata su una certa dose di autorità: un po’ di autorità deve esserci sempre. Dev’essere chiaro fino in fondo per gli allievi e le allieve che l’insegnante è colui o colei che “dirige” l’apprendimento e ogni altra attività scolastica e che quindi merita rispetto. D’altra parte è fondamentale anche che gli insegnanti ascoltino quelli che sono i desideri e le aspettative dei ragazzi.
Si tratta di trovare un giusto equilibrio tra confidenza e rispetto reciproco, in cui ciascuno abbia chiaro il proprio ruolo, e quindi le proprie responsabilità e i propri doveri.
In questo modo si riesce a mantenere un rapporto interpersonale allo stesso tempo formale e informale: i ragazzi chiamano sempre gli insegnanti per nome e possono parlare liberamente con loro. Anche in sala insegnanti la comunicazione è molto facile grazie al modo in cui sono stati costruiti i rapporti. Questo però non vuol dire che gi insegnanti siano amici degli allievi. Posso dire che in Finlandia questo non succede. Ma non succede nemmeno il contrario, ossia che gli insegnanti si nascondano dietro la loro autorità e la usino per risolvere le questioni. È proprio grazie a tale compromesso che insegnante e allievo si influenzano a vicenda, e questo è molto comune in Finlandia.
Nel suo libro lei sostiene che il modello finlandese non è esportabile.
È così. Non è ragionevole cercare di copiare questo sistema perché ci sono troppe differenze fra un Paese e l’altro.
Molte delle cose che ho raccontato sono la conseguenza del fatto che gli insegnanti finlandesi sono fra i meglio istruiti al mondo. È evidente che è difficile “esportare” queste modalità in un sistema in cui le competenze degli insegnanti non sono allo stesso livello.
Secondo me, la lezione più importante che la Finlandia può dare agli altri Paesi, come ad esempio all’Italia, è sul modo di concepire un sistema scolastico, di pensare a cosa è importante. Il modello finlandese dimostra che ci sono modi diversi di portare avanti un sistema scolastico. Diversi dalla concezione di scuola inglese, francese, americana o tedesca, che sono centraliste e guidate dall’alto. Nel nostro Paese si è riusciti a costituire un sistema in cui l’apprendimento e le attività scolastiche non si fondano sulla competizione, ma sulla collaborazione, non si basano sulla valutazione e sul giudizio, ma sulla professionalità.
Noi non abbiamo puntato a offrire ai genitori la possibilità di scegliere fra una scuola pubblica e una privata. In Finlandia la sfida è stata quella di fornire ad ogni bambino e ad ogni bambina una buona scuola e degli ottimi insegnanti.
Ecco, un altro insegnamento che la Finlandia può dare riguarda senza dubbio gli insegnanti e la loro formazione: in molti Paesi si pensa ancora che chi ha a che fare con bambini molto piccoli non abbia bisogno di un’educazione universitaria e che per insegnare loro qualcosa basti essere un adulto e aver frequentato la scuola dell’obbligo. Il ragionamento che guida il sistema finlandese è proprio l’opposto: gli insegnanti delle prime classi della scuola elementare sono quelli più formati. Migliore è l’educazione degli insegnanti di quel livello scolastico, migliore sarà l’apprendimento di questi bambini e la loro formazione futura. Su questo non ci sono dubbi.
Queste sono le cose che hanno reso la Finlandia un modello negli ultimi dieci anni. Porsi come obiettivo l’uguaglianza nell’insegnamento significa ad esempio valorizzare l’insegnamento di sostegno. Noi abbiamo scelto di mettere al centro l’individuo e quindi di fondare l’insegnamento sulle curiosità e sui bisogni di ogni singolo studente. Nel nostro paese le scuole con maggiori difficoltà, ad esempio quelle con un’alta percentuale di immigrati o con bambini i cui genitori provengono dagli strati sociali più poveri ricevono più finanziamenti.
Sono queste le ragioni all’origine dei risultati migliori della scuola finlandese. L’uguaglianza a scuola da noi viene presa molto sul serio.
Il mio libro alla fine è un’esortazione a continuare ad imparare gli uni dagli altri: penso che l’Italia abbia molto da imparare dalla Finlandia, ma che allo stesso tempo le possa insegnare tanto in termini di pedagogia, grazie alle teorie di Maria Montessori e di altri pensatori. Molte di queste idee sono praticate quotidianamente nelle nostre scuole: la Finlandia ha imparato molto dalla pedagogia italiana.
In Finlandia fin dalle prime classi l’intento è quello di risvegliare e mantenere vivo l’interesse per la ricerca, l’apprendimento e la creatività. In particolare, i primi sei anni della scuola dell’obbligo si concentrano non tanto sulle materie, ma sulle domande dei bambini e delle bambine.
Allora, per concludere, credo che non si possa copiare un sistema scolastico, che sia cioè difficile trasferire altrove dei modelli, ma la concezione complessiva della scuola pubblica finlandese, ecco quella si può studiarla. (a cura di Sarah Baldiserra)

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QUEI RAGAZZI PERDUTI

di Gianna Fregonara, da “il Corriere della Sera” del 9/10/2013

   C’è un battaglione di giovani perduti nei dati pubblicati ieri dall’Ocse: si tratta di oltre un milione e mezzo di ragazzi che ancora non hanno trent’anni e non hanno neppure le «competenze adeguate» per potersi muovere nel mondo del lavoro.

   Più di un milione — sono ragazzi tra i 16 e i 24 anni — non ha un titolo di studio sufficiente per poter lavorare, si legge nelle pagine del rapporto che ci condanna ancora all’ultimo posto, fanalino di coda dell’educazione per quanto riguarda la lettura/scrittura e penultimi nella matematica. La novità triste di questi dati — che invece segnano finalmente una parità di competenza tra uomini e donne almeno per quanto riguarda la lingua italiana, per la matematica non è ancora così — è che non è soltanto il cosiddetto analfabetismo di ritorno, cioè quello di chi per troppo tempo non si è più occupato della propria formazione, il problema principale degli italiani. Ma un vero e proprio analfabetismo: chi va a scuola — soprattutto al Nord — ha performances molto più simili a quelle europee, ma chi lascia è del tutto perduto.
I dati dicono che la scuola fallisce là dove l’abbandono è molto al di sopra della media europea, quando la scelta della scuola da frequentare è sbagliata, quando si fanno confronti con Paesi come la Gran Bretagna dove un universitario su due a 30 anni è laureato mentre in Italia il traguardo è riservato soltanto ad uno su cinque. Dove si perdono questi giovani, che diventano i Neet (Not in education, employment or training)?

   Non basta a consolarsi che nei decenni scorsi la situazione complessiva dell’educazione in Italia era anche peggiore (tre anni di scolarizzazione media negli Anni Settanta). Il confronto con il nostro passato non è adeguato: in Germania 8 tedeschi su 10 in età adulta hanno oggi un diploma di scuola superiore, in Italia neppure uno su due. Il ministro Carrozza ha annunciato che è ora di invertire la rotta per combattere questa emergenza, l’impressione è però che non basti stanziare fondi, che anche per quanto riguarda la scuola sia necessario un vero salto culturale per evitare di perdere un’altra generazione. Gianna Fregonara

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DUE STRADE PER SALVARE I NEET, GIOVANI “SENZA”

di Andrea Gavosto (della Fondazione Giovanni Agnelli), da “la Stampa” del 10/10/2013

– Più orientamento e formazione professionale –

   I dati dell’indagine Ocse sulle competenze della popolazione adulta ci forniscono un’immagine drammatica: il livello di competenze linguistiche e matematiche degli italiani è fra i più bassi nel novero dei Paesi avanzati. Non si tratta di una novità assoluta: l’Ocse fotografa la popolazione di tutte le età e negli Anni 50 la metà degli italiani raggiungeva a malapena la licenza elementare.

   Non a caso, il divario nei confronti degli altri Paesi si manifesta nella fascia d’età superiore ai 55 anni. Semmai, può apparire sorprendente come, partendo da un simile ritardo, l’Italia del dopoguerra sia riuscita a raggiungere livelli di benessere elevati e abbia quasi recuperato il gap nei tassi di scolarizzazione dei giovani. Quasi, appunto.

   Anche nella misura delle competenze di coloro che hanno meno di 25 anni, il nostro Paese rimane nelle posizioni di rincalzo. La rincorsa italiana ai Paesi più avanzati è quindi ben lungi dall’essersi completata: si ripropone il tema della qualità della scuola e dell’università, nonché l’assenza pressoché totale di un sistema di formazione e aggiornamento per gli adulti.

   La reazione politica a questi dati si è concentrata su un sottoinsieme della popolazione giovanile: i «Neet », ossia i giovani che non studiano, non si formano professionalmente e non lavorano. L’Istat stima che siano 2milioni e 250mila: di questi però solo 900mila sono impegnati nella ricerca di un impiego e possono essere definiti disoccupati; per gli altri – soprattutto donne del Sud o immigrate – la rinuncia allo studio e la mancata partecipazione al mercato del lavoro possono essere dettate da una scelta economica o culturale oppure dall’assenza di realistiche prospettive di occupazione.

   L’indagine Piaac mostra come fra i «Neet» ve ne siano moltissimi che hanno livelli di competenza minimi. Del resto, è evidente che chi abbandona gli studi precocemente – oltre il 17% della popolazione giovanile – o non ha ricevuto un’adeguata formazione, difficilmente può sperare di ottenere un impiego ed è sospinto ai margini del mercato del lavoro. I 900mila «Neet» sono quindi il sintomo di un fallimento del sistema educativo.

   Come intervenire? Una strada è quella di migliorare i percorsi di orientamento, soprattutto nella scuola media: questo permette agli studenti e alle famiglie di fare le scelte più adatte ai ragazzi e di contrastare i troppi abbandoni. Oggi, con poche eccezioni, l’orientamento al termine delle medie è considerato una formalità e le scuole non riescono a indirizzare efficacemente gli studenti nella scelta fra licei, istituti tecnici e formazione professionale.

   Il secondo intervento riguarda l’istruzione e la formazione professionale, che dovrebbe raccogliere coloro che sono interessati a costruirsi un bagaglio di competenze di tipo pratico. In Italia la competenza spetta alle Regioni, che la esercitano a volte (Trentino, Lombardia, Emilia Romagna) in modo eccellente, in altri in modo disastroso. Per estendere le pratiche migliori occorre che tutti siano messi in grado di monitorare cosa viene fatto a livello regionale: il primo passo è il superamento dei coni d’ombra locali. (Andrea Gavosto)

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LOTTA DI CLASSE (MULTIETNICA)

di Vladimiro Polchi, da “la Repubblica”del 12/9/2013

– Scontro tra genitori e presidi per la presenza di bimbi rom e stranieri. Ma l’integrazione è il futuro. E in molte scuole già funziona –

   «Basta rom in classe». «Fuori i cinesi ». «Troppi pochi gli italiani ». E via con genitori che ritirano i figli da scuola, classi ghetto che vengono cancellate e istituti che si ritrovano all’improvviso senza iscritti. È la fuga degli italiani dalle scuole multietniche. Il nuovo anno scolastico rischia di aprirsi all’insegna di una “guerra” strisciante: quella tra genitori italiani e stranieri. Con le tensioni pronte a ricadere sulle spalle dei figli, seduti uno a fianco all’altro tra i banchi di scuola. –
L’ultima “battaglia” è quella esplosa a Landiona, piccolo comune in provincia di Novara. Lì dodici famiglie hanno ritirato i figli dalla scuola elementare. Il motivo? «Ci sono troppi zingari».

   Così ora l’istituto rischia la chiusura. E la cronaca di questi giorni racconta di tanti altri focolai. Eppure la multietnicità è da anni un carattere consolidato della nostra scuola. Stando alle ultime previsioni del ministero dell’Istruzione, nell’anno 2013/2014 gli alunni di cittadinanza straniera sono ben 736.654, su un totale di 7.878.661 studenti previsti sui banchi delle scuole statali.

   Gli alunni non italiani restano concentrati per lo più nella scuola primaria (dove sono 271.857). E ancora: il loro record di presenze si registra in Lombardia (178.475 stranieri iscritti), seguita dall’Emilia Romagna (86.697). Ma attenzione: molti studenti figli di immigrati sono nati in Italia (quasi il 50 per cento, con punte dell’80 per cento nella scuola dell’infanzia). Tradotto: se nel nostro Paese vigesse lo ius soli, l’incidenza degli alunni stranieri sul totale sarebbe molto più bassa e le discussioni in corso sulle “quote multietniche” a scuola perderebbero in gran parte la loro ragion d’essere.
Arcangela Mastromarco, docente referente del polo Start 1 (Struttura territoriale per l’integrazione) di Milano, si occupa dell’inserimento degli studenti stranieri in 56 scuole elementari e medie del capoluogo lombardo: «Fare un tutt’uno degli studenti di cittadinanza non italiana è sbagliato – sostiene – perché c’è un’enorme differenza tra chi è nato qui e chi ci è arrivato a una certa età.

   Bisognerebbe allora trovare definizioni diverse, come distinguere tra studenti italofoni e non. E questo andrebbe spiegato con chiarezza ai genitori italiani per rassicurarli. Per esempio a Milano il 60-70 per cento degli studenti stranieri iscritti alle elementari è di seconda generazione e dunque non costituisce solitamente un intralcio che rallenta il percorso scolastico».

   Questo non vuol dire nascondere eventuali difficoltà: «Chi pensa che un bimbo straniero alle elementari impari l’italiano solo ascoltando la lezione in classe, sbaglia. Ci devono essere insegnanti specializzati, altrimenti i problemi arrivano eccome, e poi le difficoltà dai ragazzi passano agli insegnanti, fino ad arrivare ai genitori».
La questione è allora quella delle risorse. «A Milano e provincia – spiega la Mastromarco – nell’anno scolastico 1999/2000 c’erano 700 docenti facilitatori, destinati all’insegnamento dell’italiano ai neoarrivati, lo scorso anno erano solo 40. Se mancano le risorse, allora si giustifica il malcontento. Insomma, se hai in classe due o tre studenti neoarrivati (cioè arrivati in Italia nel corso dell’anno scolastico) e non del tutto italofoni, ti va in crisi l’insegnamento, ne risente tutta la classe e il rallentamento della didattica è inevitabile».
Forse è giusto allora distribuire sul territorio gli studenti stranieri. Il limite del 30 per cento di alunni non italiani per scuola (introdotto con la discussa circolare Gelmini dell’8 gennaio 2010, su cui influirono le spinte leghiste che avevano anche proposto le classi ponte per gli immigrati) è infatti ancora valido. Anche se va oggi considerato un “tetto” solo indicativo e non obbligatorio. Lo ha chiarito, il 7 agosto scorso, il ministro dell’Istruzione, Maria Chiara Carrozza, rispondendo ad un’interrogazione alla Camera: «Il diritto allo studio, nella mia visione, prescinde dall’origine geografica, dalla razza e dalla nazionalità. Conseguentemente il limite del 30 per cento degli alunni con cittadinanza non italiana sul totale degli iscritti è un criterio tendenziale e indicativo, che in base alla circolare può ben tollerare eccezioni, giustificate dalla presenza di alunni stranieri in possesso di adeguate competenze linguistiche, dalla disponibilità di risorse professionali e strutture di supporto, anche esterne alla scuola, da ragioni di continuità didattica per classi costituite negli anni precedenti o da stati di necessità provocati dall’oggettiva assenza di soluzioni alternative».
Un tetto, quello del 30 per cento, già disapplicato da molte scuole italiane (circa un terzo). «Un limite che non distinguendo tra nati in Italia e neoarrivati – commenta la Mastromarco – non ha senso. E poi l’unico modo per non far “fuggire” gli italiani è potenziare le scuole dove ci sono tanti bimbi d’origine straniera, con un’offerta formativa, fatta di inglese, musica, informatica, che sia invitante per gli autoctoni. Come abbiamo fatto qui a Milano con la scuola di via Paravia».
Accanto alle storie di convivenza difficile, non mancano infatti casi di buon funzionamento delle classi multietniche. Un esempio? Nel quartiere di Torpignattara, a Roma, c’è una scuola elementare con 176 studenti, di cui solo 40 con la cittadinanza italiana. È la scuola Carlo Pisacane, spesso citata come modello di integrazione, per la sua offerta formativa all’avanguardia. Anche se va detto che pure qui negli ultimi tempi gli italiani iscrivono sempre meno i propri figli.
A misurarsi concretamente con la multietnicità tra i banchi è Luciana Zou, presidente del Cidi di Roma (Centro di iniziativa democratica degli insegnanti) e docente di informatica all’istituto tecnico Armellini della capitale: «Lo scorso anno avevo una terza con il 40 per cento di studenti d’origine straniera. Accade sempre più spesso, infatti, che questi ragazzi scelgano gli istituti tecnici invece del liceo, perché pensano siano più facili e perché dirottati qui dai loro insegnanti delle medie».

   Anche per la Zou, «non ha senso parlare di studenti stranieri senza distinguere tra chi è nato in Italia o ci vive da tanti anni e chi è arrivato da poco». Ciò detto, «è indubbio che una classe multietnica comporta un maggiore impegno e richiede una preparazione estremamente solida da parte degli insegnati, che invece troppo spesso vengono abbandonati. Ma va chiarito – aggiunge – che non sempre gli studenti stranieri rallentano la didattica. Anzi a me è accaduto più volte di verificare tra loro una più forte motivazione allo studio rispetto agli italiani, così da diventare addirittura un traino per l’intera classe».
Eppure le prove Invalsi del 2012 hanno evidenziato che «lo scarto medio tra studenti stranieri di prima generazione e studenti italiani è di 23 punti in meno in italiano e di 16 punti in meno in matematica, mentre fra studenti stranieri nati in Italia e studenti italiani il gap si riduce, rispettivamente, a 16 punti in meno nella prova di italiano e 12 punti in meno nella prova di matematica. Tutte differenze – sottolinea l’Invalsi – che sono in ogni caso significative».
Differenze che per Arcangela Mastromarco restano «il vero problema. Il gap riscontrabile anche tra le seconde generazioni e gli stessi insuccessi scolastici sono infatti dovuti a una sopravvalutazione del loro italiano di base e al conseguente mancato sviluppo di un italiano adatto allo studio. Questo è un errore che sta facendo sempre più spesso la scuola nel nostro Paese».
E gli studenti stranieri cosa ne pensano? Mihai Popescu, romeno, ha vent’anni ed è in Italia dal 2003. Oggi studia Scienze politiche alla Sapienza ed è responsabile nazionale della Rete degli studenti medi: «Sono arrivato in Italia durante le elementari. Ero iscritto a una scuola in provincia di Frosinone. Non mi sono mai sentito discriminato, anzi molti compagni italiani mi hanno aiutato. Forse sono stato facilitato dal fatto che vivevo in una piccola realtà. Nelle classi che ho frequentato anche dopo, c’era sempre qualche altro studente straniero assieme a me».
Mihai è contrario alle classi ghetto, ma tende comunque a ridimensionare il problema: «Non credo – afferma – che siamo noi stranieri a minacciare il rallentamento della didattica, semmai lo sono stati i tagli all’istruzione degli anni scorsi, che hanno impedito alla scuola di stare dietro alle nuove sfide e a trasformare la diversità in ricchezza. Perché una cosa è certa – conclude Mihai – la multietnicità tra i banchi è ormai la normalità e la scuola non può chiamarsi fuori da questa sfida». (Vladimiro Polchi)

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SCUOLA, SERVE UN’OPERAZIONE VERITÀ

ANDREA ICHINO – (24 settembre 2013) – Corriere della Sera

La scuola italiana riesce a integrare gli stranieri ma in tempi relativamente lunghi, che vanno accorciati. Non serve infatti né agli immigrati né ai nativi nascondere i problemi. Meglio sperimentare, senza pregiudizi, le soluzioni più efficaci e rapide per l’integrazione nelle scuole italiane.

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PER OGNI STRANIERO IN AULA GLI ITALIANI CALANO NEI TEST, LE IPOCRISIE DA SFATARE

Lo studio sulle II elementari, i dirigenti mettono gli immigrati in classe con i figli di famiglie meno abbienti

Non serve né agli immigrati né ai nativi nascondere i problemi invece di sperimentare, senza pregiudizi, le soluzioni più efficaci e rapide per l’integrazione nelle scuole italiane.
Da uno studio condotto con Rosario Ballatore e Margherita Fort («The Tower of Babel in the Classroom», www.andreaichino.it ) emerge che sostituendo un nativo con un immigrato in una classe della seconda elementare, la frazione di risposte corrette dei nativi nei test Invalsi si riduce del 12% in italiano e del 7% in matematica (dati relativi al 2009-10). La buona notizia è che questo sensibile effetto negativo (comparabile ad esempio a quello di avere genitori disoccupati o con un diploma non superiore alla scuola superiore) sparisce nelle quinte elementari: la scuola italiana riesce ad integrare gli stranieri ma in tempi relativamente lunghi, che devono assolutamente essere accorciati.

È sorprendente che nel nostro Paese ci si debba dividere tra chi urla sconsideratamente contro l’immigrazione (tra l’altro dimenticando che gli studenti stranieri sono mediamente meno di 2 per classe e che solo il 6% delle classi supera la soglia del 30% di immigrati) e chi, per reazione, nega, o è costretto a negare, un’eventualità tutt’altro che remota: quando anche un solo straniero entra in una classe l’integrazione non può avvenire immediatamente – come per un colpo di bacchetta magica – e può avere un impatto sugli apprendimenti dei compagni. Si rischiano accuse infamanti di razzismo suggerendo che forse non sia una buona idea gettare allo sbando gli immigrati nelle classi senza una guida specifica e che meglio sarebbe, come accade in altri Paesi, disegnare percorsi diversificati di integrazione graduale, da definire a seconda delle situazioni.

Il risultato, ipocrita, di questi comportamenti è che i dirigenti scolastici, forse per amor del quieto vivere, collocano gli stranieri prevalentemente nelle classi in cui i nativi hanno famiglie meno istruite e meno abbienti. Si noti che questo accade all’interno delle singole scuole e non solo tra scuole di quartieri diversi. Lo dicono i dati ed è una sorpresa sconcertante. All’interno di una scuola gli stranieri finiscono per essere concentrati nelle classi con genitori probabilmente meno capaci di protestare se i loro amati Pierino o Caterina impareranno poco perché i loro compagni di banco si chiamano Wladi, Amina o Ramon. Ufficialmente questo non può accadere, perché la formazione delle classi dovrebbe essere casuale; cosa di per sé assurda perché molto meglio sarebbe costruirle senza ipocrisie sulla base delle informazioni disponibili riguardo alle caratteristiche degli studenti.

Ma la soluzione peggiore, e davvero eticamente inaccettabile, è quella di concentrare insieme stranieri e italiani con background familiare meno favorevole.
Immagino la risposta dei dirigenti e degli insegnanti: quali risorse abbiamo per fronteggiare il problema? Che margini di autonomia ci dà il ministero per disegnare un’offerta formativa diversificata che possa aiutare l’integrazione quando necessario? Hanno ragione! Il pachidermico ministero dell’Istruzione, con i suoi provveditorati (quasi un milione di dipendenti e decine di migliaia di scuole da gestire), oltre a non poter dare risorse sufficienti per affrontare questi problemi, non dispone nemmeno di informazioni aggiornate sulle realtà locali per decidere dove intervenire e che cosa fare (figuriamoci: non riesce nemmeno ad assicurare che a inizio anno tutte le classi abbiano gli insegnanti necessari!). E, soprattutto, alle scuole non viene data una piena autonomia di gestione delle risorse, in particolare quelle umane, e di disegno dell’offerta formativa. Di questa autonomia le singole scuole avrebbero bisogno per risolvere, con la loro migliore conoscenza delle situazioni locali, non solo il problema dell’immigrazione, ma tutti gli altri problemi che quotidianamente devono affrontare.

Un modo per sperimentare scuole «pubbliche ma autonome» c’è: con Guido Tabellini lo abbiamo descritto nell’ebook del Corriere «Liberiamo la scuola». Una proposta che non impone soluzioni, ma chiede solo che sia consentito a chi vuole provare offerte educative diverse di poterlo fare in un ambito regolato, sperimentale e valutato dalle scelte degli utenti.

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“ABBIAMO ALUNNI DI 25 PAESI ESSERE DIVERSI QUI È UN VALORE”,

di ZITA DAZZI, da “la Repubblica” del 12/9/2013

   Said, otto anni, ha i genitori tunisini e alla scuola elementare di via Dolci frequenta il corso di arabo per bambini. Così riuscirà a scambiare quattro chiacchiere con i nonni di Hammamet, quando andrà a trovarli, a Natale. Sarà la sua prima volta in Africa perché lui è nato a Milano, nelle case popolari di piazzale Brescia. E da lì non si è mai spostato. Dumitra, 30 anni, viene dall’Ucraina e allatta ancora. In classe ci entra al pomeriggio, per imparare l’italiano, assieme alle altre mamme immigrate del corso di alfabetizzazione, mentre due puericultrici tengono a bada i bebè multicolor in “aula psicomotricità”. Intanto, nel cortile di quest’elementare con le facciate gialle, a pochi metri dalla circonvallazione esterna di Milano, zona San Siro, un gruppo di padri cinesi e sudamericani aiuta i bidelli a scaricare le cassette di verdura da un camion della Coldiretti per il mercato a chilometro zero aperto solo alle famiglie degli alunni.
Hanno tutti da fare alla scuola primaria di via Dolci 5, quartiere della prima periferia milanese, zona di grande traffico e poco verde, dove la percentuale di stranieri residenti arriva al 18 per cento, anche se sui registri di scuola la quota di cognomi non italiani sale fino al 40-45 per cento. Una scuola multietnica, come si suol dire. Anche se preferisce chiamarla «scuola che si confronta con l’intercultura», il preside Giovanni Del Bene, 67 anni, una vita spesa a insegnare Pedagogia all’università Statale, prima di diventare dirigente dell’Istituto comprensivo Cadorna e del vicino Calasanzio, in tutto 2.300 bambini e ragazzi, dai 3 ai 13 anni, divisi fra sette diversi plessi di scuola materna, elementare e media, con una quota di alunni di origine straniera che oscilla fra il 40 e il 60 per cento per classe. Con punte del 90 per cento in alcune sezioni della primaria di via Paravia, la scuola «di frontiera» che il Provveditore gli ha accollato da quest’anno.
«Forse hanno pensato che solo io potevo “reggere” una situazione così complessa», scherza Del Bene, dalla sua scrivania affacciata sul cortile di via Dolci, da dove arrivano le chiacchiere di due madri in jeans e hijab.
Del Bene è un preside che a Milano tutti conoscono perché riesce a far funzionare una scuola dove sono presenti bambini di 25 nazionalità e sette religioni diverse. Una “scuola modello”: anche istituzioni importanti come la Fondazione Cariplo e il ministero degli Interni hanno deciso di premiarla con due diversi finanziamenti, per un totale di 500mila euro, assegnati con regolare bando, per portare avanti i tanti progetti sull’integrazione avviati negli ultimi anni.
«I bambini hanno diritto all’istruzione, come dice la Costituzione. Io accetto tutte le domande di iscrizione e non guardo al passaporto quando mi vengono a chiedere di prendere un nuovo alunno — spiega il preside sgranando gli occhi azzurri — Qui abbiamo classi dove si parla l’hurdu e l’inglese, l’arabo e lo spagnolo, ma non è mai stato un problema. Non ho genitori che ritirano i figli per paura degli stranieri. Non vorrei apparire retorico, ma qui, davvero, la diversità è accolta come una ricchezza».
La forza del modello Cadorna sta nella collaborazione fra una potente associazione dei genitori e un consapevole corpo insegnanti, oltre che nell’apporto continuo di idee ed energie esterne, con stimoli che vengono dal Politecnico e dalle università Statale e Bicocca, oltre che da una pletora di associazioni ed enti, dal privato sociale fino al Movimento consumatori. «La scuola è sempre aperta, anche a Natale e fuori dall’orario di lezione. Al sabato abbiamo i volontari per aiutare i bambini a fare i compiti e al pomeriggio abbiamo i corsi di sport, arte e creatività quasi gratuiti per tutti gli alunni — elenca il preside — La sera organizziamo incontri e spettacoli, il venerdì abbiamo il mercato della verdura biologica. E poi le feste, le mostre, le manifestazioni sportive, i laboratori per adulti e bambini». E la religione? «Il crocefisso c’è in ogni aula, ma sulla mia scrivania ci sono i simboli cari a tutte le culture. Il prete viene a fare la benedizione natalizia fuori dall’orario scolastico, nella palestra aperta a tutti quelli che sono interessati a partecipare. E ogni anno, alla celebrazione, vengono anche molti alunni musulmani». (ZITA DAZZI)

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TREVISO, ALLE ELEMENTARI ORA SI STUDIA ANCHE L’ARABO

di Anna Martellato, da “la Stampa” del 25/9/2013

– Si inizia dall’istituto Coletti grazie all’associazione InterMed Cultura – Il corso non costerà nulla: paga tutto il governo del Marocco –

treviso – Dall’alfabeto, alle tradizioni, ai cibi: a scuola si studia l’arabo. È una vera e propria novità, quella che i piccoli alunni di terza, quarta e quinta elementare delle scuole Coletti si stanno preparando ad affrontare: da quest’anno scolastico, avranno la possibilità di imparare l’arabo, a scuola, durante l’orario di lezione nel “corso di lingua e cultura araba”, inserito tra le attività didattiche dell’Istituto Comprensivo. La seconda novità, è che tutto questo accade a Treviso, a San Liberale, fortezza del nordest che da oggi si aggiudica il primato interculturale.

   Di più: il corso non costerà nulla né a genitori dei piccoli alunni né tantomeno alla scuola, perché le spese sono sostenute dal Governo del Marocco. A dare la notizia sono i quotidiani locali della Marca, sottolineando con giustificato orgoglio che l’Istituto Coletti di Treviso è il primo in Italia a tagliare questo traguardo, ossia attivare un corso gratuito per avvicinare bambini così piccoli alla lingua e cultura araba. Un’iniziativa possibile grazie alla collaborazione dell’associazione InterMed Cultura, oltre alla scuola.

   Il corso partirà dalla seconda settimana di ottobre e durerà per tutto l’anno scolastico, quattro ore alla settimana, e vedrà inoltre anche il corso per adulti la sera. Festività italiane e arabe permettendo, naturalmente. “Il corso ha un duplice funzione- spiegano gli insegnanti responsabili del progetto intervistati da OggiTreviso-, quella di avvicinare i bambini ad una cultura diversa dalla loro attraverso la conoscenza dell’alfabeto, delle tradizioni, dei costumi e dei cibi e di ravvivare la cultura dei tanti bambini arabi che frequentano le scuole della Marca”. Segno di una società che cambia, più aperta alle culture diverse dalla nostra, proprie dei nostri “compagni di banco”, anche e soprattutto dal punto di vista linguistico, strumento primo e base di ogni relazione con l’altro.

   L’idea sostenuta dall’entusiasmo del docente Zinoun Bouchra, insegnante di origine marocchina ma residente a Treviso, ha uno scopo in più: avvicinare due realtà, due mondi che ormai convivono fin dalla tenera età. Le intenzioni sono le migliori: “Vogliamo lanciare un ponte tra culture diverse per costruire momenti d’incontro e, speriamo, di pace”, ha dichiarato al Gazzettino il professore ideatore del progetto. Un’iniziativa, che, ci si augura, servirà alle prossime generazioni; perché una cultura basata sul dialogo, per funzionare, deve essere condivisa da tutti. Italiani e non.

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AL VIA IL CORSO DI ARABO PER GLI ALUNNI DELLE ELEMENTARI

– L’idea arriva dalle scuole Coletti, obiettivo: integrazione tra culture –

da OGGITREVISO http://www.oggitreviso.it/ 24/9/2013

TREVISO – Dopo l’inglese e lo spagnolo a Treviso arriva il corso di lingua araba. Un’idea partita dalle scuole Coletti per favorire l’integrazione tra culture, oltre ad essere una marcia in più per i lavoratori di domani.

   Il corso gratuito di lingua e cultura araba sarà tenuto dall’Istituto comprensivo Coletti a San Liberale e per la prima volta sarà rivolto non solo agli adulti, ma anche ai bambini di terza, quarta e quinta elementare di tutta la provincia di Treviso. Partirà dalla seconda settimana di ottobre e durerà per tutto l’anno scolastico, 4 ore alla settimana, mercoledì e venerdì dalle 14.30 alle 16.30 per i piccoli alunni, dalle 19.30 alle 21 per adulti, rispettando festività italiane e arabe.

   «Il corso ha un duplice funzione, quella di avvicinare i bambini ad una cultura diversa dalla loro attraverso la conoscenza dell’alfabeto, delle tradizioni, dei costumi e dei cibi e di ravvivare la cultura dei tanti bambini arabi che frequentano le scuole della Marca», ha spiegato l’insegnante Silvia Marcon, una delle organizzatrici del corso, con la collaborazione dell’associazione InterMed cultura. Si tratta del primo corso di lingua gratuito, nella Marca, rivolto a bambini così piccoli per avvicinarli alla cultura araba.

   Per dare inizio ai corsi saranno messi a disposizione dal governo marocchino due insegnanti madrelingua che da tempo collaborano con l’università Cà Foscari, per i quali sosterrà tutte le spese.

(vedi la notizia al TGR:

https://www.sugarsync.com/pf/D7907678_746_969913766 )

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SCUOLA, 755MILA GLI STUDENTI ‘STRANIERI’: QUASI LA METÀ DI LORO SONO NATI IN ITALIA

14/3/2013

Dal rapporto Miur-Ismu la fotografia del cambiamento epocale avvenuto nel giro di 10 anni: gli iscritti senza passaporto italiano sono passati dal 2 all’8%; un boom registrato soprattutto in Lombardia, Veneto, Emilia e Lazio. In 415 istituti sono più del 50%. In calo rom e sinti

Nel 2001 erano meno di 200mila, oggi sono quasi 800mila. Dal numero degli studenti di cittadinanza non italiana si capisce quanto e come sia cambiata negli ultimi dieci anni la società italiana. E soprattutto la scuola italiana. Oggi gli studenti senza passaporto italiano rappresentano l’8,4% della popolazione scolastica complessiva e sono 755.939, concentrati soprattutto nelle regioni del centro Nord e nel Lazio. Tra le regioni, a primeggiare è la Lombardia con 184.592 alunni stranieri, seguita da Veneto (89.367), Emilia Romagna (86.944), Lazio (72.632) e Piemonte (72.053).

Il quadro attuale emerge dal Rapporto “Alunni con cittadinanza non italiana. Approfondimenti e analisi. A.s. 2011/2012”, elaborato dal ministero dell’Istruzione e dalla fondazione Ismu, presentato oggi a Milano.

Il cambiamento, spiegano le cifre del Rapporto, è ormai un fatto strutturale. Si è passati infatti da 196.414 alunni del 2001/2002 (il 2% sulla popolazione scolastica complessiva) alle 755.939 unità del 2011/12. I più numerosi sono i ragazzi romeni (141.050), seguiti dagli albanesi (102.719) e dai marocchini (95.912). In crescita soprattutto gli alunni moldavi (+ 12,3%) e ucraini (+ 11,7%) nelle scuole primarie e quelli filippini nelle scuole medie (+8,5%) e superiori (+11,2%).

E’ cresciuto notevolmente anche il numero dei nati in Italia, che ormai rappresentano il 44,2% degli studenti con cittadinanza non italiana (334.284). Solo cinque anni fa erano meno di 200 mila (34,7%). Nelle scuole dell’infanzia, poi, i bambini stranieri nati in Italia sono addirittura l’80,4% (126 mila), ma in alcune regioni la percentuale è ancora più alta e supera l’87% in Veneto e l’85% nelle Marche, mentre sfiora l’84% in Lombardia.

L’aumento più significativo di alunni di cittadinanza straniera ha riguardato le scuole secondarie di secondo grado – dove sono passati dal 14% del 2001/2002 al 21,8% del 2011/2012 – a cui si rivolgono per l’istruzione professionale (frequentata dal 39,4% del totale degli stranieri) e tecnica (38,3%), seguita a distanza dall’istruzione liceale o artistica (22,3%).

Il rapporto inoltre descrive un sistema scolastico con 415 casi di scuole con 50% o più di alunni stranieri. Una situazione che si riscontra con almeno un caso in due terzi delle province italiane e che raggiunge i suoi apici a Milano (55 scuole), Torino (34) e Brescia (32).

Un capitolo a parte nel Rapporto viene infine dedicato agli alunni rom, sinti e caminanti. E i risultati dell’indagine non sono incoraggianti: gli iscritti infatti diminuiscono. Sono 11.899 gli alunni rom iscritti nell’anno scolastico 2011/2012, il numero più basso degli ultimi cinque anni, che segna un -3,9% rispetto al 2010/2011. Significativo poi il calo di iscritti nelle scuole superiori di secondo grado (con una variazione del -26% dal 2007/2008 al 2011/2012), scesi a sole 134 unità, di cui 10 in tutto il Nord Ovest.

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SCUOLA, IL GOVERNO RESUSCITA LA GEOGRAFIA. E PER I PROF MUSEI GRATIS MA RISCHIO ORE IN PIÙ

– Nel decreto la materia torna almeno per un’ora negli istituti tecnici e professionali. Primi interventi per la formazione. L’orientamento degli studenti potrebbe aumentare le ore di presenza a scuola –

di SALVO INTRAVAIA, da “la Repubblica” del 11/9/2013

   Decreto scuola in agrodolce per i docenti. Se l’accesso gratuito ai musei e la soluzione del problema degli inidonei potranno fare sorridere maestri e professori italiani, alcune modifiche sull’orario di lavoro fanno ritornare alla mente il tentativo di aumentare a 24 ore l’orario di insegnamento dei professori di scuola media e superiore messo in campo dal governo Monti. Questa volta, l’intervento è decisamente soft ma scavalca i sindacati. E, mentre i precari possono sorridere, ritorna la Geografia negli istituti tecnici e professionali falcidiati dalla riforma Gelmini. Ma andiamo con ordine. Il decreto-legge approvato questa mattina dal Consiglio dei ministri prevede una serie di azioni dirette anche ai docenti.
Come quella relativa al solo personale di ruolo che prevede, in via sperimentale per il 2014, “l’accesso gratuito del personale di ruolo ai musei statali o siti di interesse archeologico, storico e culturale gestiti dallo Stato”. Una misura che colma una carenza esistente con tutta probabilità soltanto in Italia. In parecchi paesi europei, infatti, gli insegnanti hanno il diritto di frequentare i musei senza dovere pagare nulla. In Inghilterra i musei statali sono gratis per tutti, docenti e non. Per questo intervento gli stessi musei riceveranno un rimborso per i mancati introiti di 10 milioni di euro: qualcosa come 2 milioni di biglietti di ingresso da 5 euro o un milione da 10 euro.
Il tutto, “al fine di promuovere la formazione culturale del personale docente di ruolo”. Dopo una lunga contrattazione tra ministri  –  durata diverse ore tra pre-consiglio e consiglio vero e proprio  –  prende forma la soluzione alla questione dei tremila docenti inidonei retrocessi al ruolo di personale tecnico e di personale amministrativo dalla Spending review del precedente governo. Dal 2014 i docenti inidonei per motivi di salute non saranno più costretti a transitare nel ruolo degli Ata. Una norma che libera i posti congelati dal ministero, per accogliere gli inidonei, che saranno utilizzati per assumere personale a tempo indeterminato. Assunzioni in vista anche per gli insegnanti.
Il piano triennale 2014/2016 prevede il ricambio totale dei pensionamenti che si concretizzeranno nel triennio in questione. Il ministero, con questo provvedimento, ha stimato l’assunzione a tempo indeterminato di 69mila docenti e 16mila amministrativi, tecnici e ausiliari: 85mila unità di personale scolastico che daranno più stabilità all’intero sistema-scuola con ricadute positive a favore degli alunni. L’unico neo del decreto, dal punto di vista dei docenti, è l’intervento sull’orario di lavoro per assicurare le attività di orientamento agli studenti delle scuole superiori.
Il governo interviene sul cosiddetto orario funzionale all’insegnamento, composto da 80 ore all’anno, utilizzate per le riunioni dei consigli di classe, del collegio dei docenti, per il ricevimento delle famiglie e da adesso anche per le attività di orientamento. Per “facilitare una scelta consapevole del percorso di studio e favorire la conoscenza delle opportunità e degli sbocchi occupazionali per gli studenti iscritti alle scuole secondarie, a decorrere dall’anno scolastico 2013/2014, le attività inerenti ai percorsi di orientamento sono ricomprese tra le attività funzionali all’insegnamento non aggiuntive e riguardano l’intero corpo docente”.
Un intervento che incrementerà le ore di lavoro che ogni docente dovrà assicurare alla propria scuola che, fino al raggiungimento delle 80 ore previste per riunioni ed altre attività funzionali all’insegnamento, saranno senza nessuna retribuzione aggiuntiva.

   Ma il decreto, dopo appena quattro anni dalla riforma Gelmini, mette le mani anche sull’orario degli istituti tecnici e professionali: questa volta per aumentare l’orario, non per tagliare ore di insegnamento. Dopo mille polemiche, viene ripristinato lo studio della Geografia in quegli indirizzi dove la materia è stata cassata dalla riforma Gelmini: i 9 indirizzi del settore tecnologico degli istituti tecnici e tutti gli indirizzi degli istituti professionali riformati.

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DECRETO SCUOLA – TORNA LA GEOGRAFIA, VIVA LA GEOGRAFIA!

di Gianni Brunacci, 10/9/2013, dal sito http://www.arezzonotizie.it/

   Il Governo in bilico (proprio in queste ore si decide delle sorti del Berlusconi politico) ha licenziato un decreto legge sulla scuola davvero importante e che finalmente inverte la rotta dopo anni di tagli a volte umilianti per le scuole stesse. Il decreto fissa nuove regole e stanzia fondi per nuove assunzioni di personale ATA e corpo insegnante (andranno a coprire totalmente i pensionamenti dei prossimi anni), per borse di studio destinate agli studenti più meritevoli e meno abbienti, ma insieme a questo permette l’uso di testi digitali e di vecchie edizioni di libri cartacei e ripristina lo studio della geografia negli istituti tecnici e professionali.

   Quest’ultimo provvedimento, che va in direzione opposta a quanto fatto dal Ministro Gelmini tre anni fa, non è poca cosa perché oltre ad aumentare (di poco) le ore di studio della geografia generale ed economica, dà un segnale chiaro per quanto concerne la stessa materia.

   Non sarà infatti sfuggito ai più attenti che anche laddove la geografia continuava ad essere materia di studio, il suo insegnamento veniva sempre meno praticato e considerato, proprio in conseguenza di una tendenza alla sua estinzione.

   Una tendenza che per fortuna di tutti da oggi inverte la sua direzione.

   Conoscere la geografia, generale ed economica, è fondamentale per conoscere il mondo e le sue dinamiche, per comprendere i flussi economici e le realtà territoriali. In definitiva per orientarsi meglio nell’esplorazione fisica e teorica del nostro globo e delle manifestazioni che ne condizionano la vita.

Sono sempre di più i giovani che non conoscono la geografia e che quindi non conoscono il mondo che abitano.

   La geografia, abbinata alla storia, costituisce uno dei fondamentali strumenti capaci di rendere più consapevoli i cittadini del mondo, ed è ancor più importante in un mondo in via di globalizzazione come quello odierno.

   Speriamo che questo sia solo l’inizio e che la geografia, insieme alla storia, possa essere insegnata da docenti capaci di farlo; non, come spesso succede oggi, da chi magari ha forse dato soltanto un esame secondario in una facoltà di lettere…

   Viva la geografia, e viva una scuola al centro del nostro rilancio.

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COMUNITÀ EUROPEA E GIOVANI

UNA GARANZIA EUROPEA PER I GIOVANI

di Francesco Giubileo e Francesco Pastore, da LA VOCE.INFO 11/6/2013 (www.lavoce.info/)

– L’Unione Europea ha lanciato un programma per garantire ai giovani senza lavoro un percorso personalizzato che dia loro effettive possibilità di trovarne uno. Un ruolo fondamentale è affidato ai servizi per l’impiego. Quelli italiani saranno capaci di riformarsi? La questione dei cost -.

COS’È LA EUROPEAN YOUTH GUARANTEE

L’istituzione di una European Youth Guarantee (garanzia per i giovani europei) è stata lanciata nel 2011 dalla Commissione europea e ribadita nelle raccomandazioni del Consiglio dell’Unione Europea il 22 aprile 2013. Rientra nell’iniziativa-faro Youth on the Move, a sua volta parte della strategia Europa 2020.
La Commissione europea ha anche redatto una bozza di raccomandazione chiamata On Establishing a Youth Guarantee, con la quale mette a disposizione degli Stati membri consulenze specifiche in materia e soprattutto finanziamenti, in particolare dedicando a questa priorità la programmazione 2014-2020 dei fondi strutturali e la coda degli attuali fondi. (1)
La “garanzia per i giovani” consiste nel fatto che entro un periodo di quattro mesi dall’inizio del loro episodio di disoccupazione o dall’uscita dal sistema di d’istruzione formale devono ricevere un’offerta qualitativamente valida di lavoro ovvero, nel caso ciò non accada, un’occasione per proseguire gli studi oppure avviare l’apprendistato, un tirocinio o un corso di formazione professionale. Insomma, nelle intenzioni della Commissione europea, lo Youth Guarantee non è un parcheggio in formazione professionale, ma un percorso definito che immette il giovane in una prospettiva di lavoro. (2) Nei paesi dove già esiste (Scandinavia e alcuni paesi dell’Europa continentale, come Germania, Austria, Olanda e Polonia), il programma ha prodotto risultati interessanti, anche se oggi è messo a dura prova dall’aumento vertiginoso della domanda di interventi causato dalla crisi.

IL RUOLO CHIAVE DEI CENTRI PER L’IMPIEGO

Per rendere effettivo lo Youth Guarantee, le linee guida comunitarie assegnano ai servizi per l’impiego (pubblici e privati accreditati) il ruolo di interfaccia e di coordinamento con le istituzioni formative e il mondo del lavoro.
Basta leggere la tabella seguente per porsi il dubbio: come può una struttura come quella dei Centri per l’impiego italiani, che media circa il 3 per cento (con una varianza che va dal 10 allo 0 frizionale) delle richieste provenienti dalla imprese, collocare il 100 per cento dei giovani disoccupati?

Tabella 1 – Imprese secondo la principale modalità utilizzata per la selezione di personale e per classe dimensionale (percentuale).
Fonte: Elaborazioni dati Unioncamere – ministero del Lavoro, sistema informativo Excelsior, 2012.

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Chiunque conosca i servizi per l’impiego converrà che, allo stato, è “impossibile” che ciò possa avvenire. Innanzitutto, manca la materia prima: ovvero un numero abbastanza alto di imprese da poter creare una rete di contatti in grado di collocare tutti i disoccupati. A questo si aggiunga che le strutture dispongono di analisi e monitoraggi limitati alla propria provincia (in alcuni casi la mobilità occupazionale dei propri residenti verso altri territori è superiore al 50 per cento); infine, il numero di dipendenti è troppo basso e i compiti amministrativi sono preponderanti.
Sono problemi ben conosciuti. Tuttavia, per migliorare almeno in parte i nostri servizi pubblici per l’impiego basterebbe seguire le raccomandazioni del Consiglio dell’Unione Europea dell’aprile 2013, che si possono riassumere in quattro pilastri:

1. elaborazione di strategie basate sulla partnership con i servizi privati;

2. intervento tempestivo e attivazione (operare perché i servizi per l’impiego siano in grado di fornire un orientamento personalizzato e una progettazione individuale);

3. elaborazione di misure di sostegno per l’integrazione nel mercato del lavoro (ridurre i costi non salariali della manodopera al fine di migliorare le prospettive di assunzione; utilizzare incentivi salariali; promuovere la mobilità del lavoro; rendere disponibili più servizi di sostegno all’avviamento; migliorare i meccanismi di riattivazione);

4. attuare una valutazione degli interventi (monitorare a valutare tutte le misure messe in pratica garantendo un uso efficiente delle risorse, promuovere le attività di apprendimento reciproco a livello nazionale, regionale e locale tra tutti i soggetti coinvolti).

Il primo punto funzionerà molto bene nel Centro-Nord, mentre al Sud rischia di risultare ininfluente data l’assenza di domanda di lavoro. Per il secondo punto, è necessario attrezzarsi con esperti in grado di realizzare bilanci di competenze per tutta Italia. Il terzo punto è quello più oneroso, ma proprio perché si raccolgono raccomandazioni dell’Unione Europea, dovrebbe essere possibile coprire parte di questi costi tramite le risorse europee, che dovrebbero essere tutte concentrate nella realizzazione dello Youth Guarantee.

I FONDI COMUNITARI

Quest’ultimo punto è oggi il vero problema: i servizi pubblici per l’impiego sono in grado di accedere ai finanziamenti comunitari stanziati dall’Unione Europea (6 miliardi dal 2014-2020 in tutta Europa)? Se guardiamo al passato non si direbbe. Spesso i bandi si vincono (ad eccezione di situazioni straordinarie come la Cig in deroga) attraverso innovativi progetti, portati avanti da strutture in eccellente situazione economica, presentati con partner europei e soprattutto co-finanziati da risorse proprie o da soggetti privati. Insomma, il successo dello Youth Guarantee potrebbe dipendere da un problema di absorption capacity.
Se effettivamente i Centri per l’impiego verranno attrezzati con altri 3-4 mila dipendenti, è fondamentale che la priorità venga data a coloro che sono in grado di scrivere progetti europei, per sfruttare al meglio l’unica risorse economica disponibile per le politiche attive del lavoro di domani. Nell’immediato, però, se davvero si vuole attuare lo Youth Guarantee, bisogna rinunciare, almeno per un certo periodo di tempo, al meccanismo complesso dell’assegnazione dei fondi europei tramite progetti individuali e autorizzarne l’uso per l’attuazione del programma.

(1) Brussels, 5.12.2012 COM – 729 final.
(2) Si veda: Rosolen, G. La via italiana alla Youth Guarantee, http://www.bolletinoadapt.it, 13 maggio 2013.

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